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"É de Cultura como instrumento para a felicidade, como arma para o civismo, como via para o entendimento dos povos que vos quero falar"
Helena Vaz da Silva LER BIOGRAFIA

A VIDA DOS LIVROS

“Se não estudas estás tramado” de Eduardo Marçal Grilo (Tinta da China, 2010) é um conjunto de textos sobre a importância da Educação e da aprendizagem, como factores fundamentais de desenvolvimento. As reflexões de um especialista com provas dadas são uma oportunidade excelente para tirarmos lições para os dias de hoje sobre a necessidade de assumirmos, com todas as consequências, uma sociedade educativa apta a corresponder aos estímulos do mundo global em que vivemos. “Nada será conseguido, no entanto, (diz o autor) se os nossos alunos e as suas famílias não assumirem que estudar implica trabalho, esforço, dedicação e sacrifício, para os quais tem de se estar preparado”. E acrescenta: “O País mover-se-á muito em função do que for o trabalho das suas escolas, numa perspectiva de complemento da educação ministrada pelos pais e pela família”. Guilherme d'Oliveira Martins

A VIDA DOS LIVROS
de 22 a 28 de Novembro de 2010

“Se não estudas estás tramado” de Eduardo Marçal Grilo (Tinta da China, 2010) é um conjunto de textos sobre a importância da Educação e da aprendizagem, como factores fundamentais de desenvolvimento. As reflexões de um especialista com provas dadas são uma oportunidade excelente para tirarmos lições para os dias de hoje sobre a necessidade de assumirmos, com todas as consequências, uma sociedade educativa apta a corresponder aos estímulos do mundo global em que vivemos. “Nada será conseguido, no entanto, (diz o autor) se os nossos alunos e as suas famílias não assumirem que estudar implica trabalho, esforço, dedicação e sacrifício, para os quais tem de se estar preparado”. E acrescenta: “O País mover-se-á muito em função do que for o trabalho das suas escolas, numa perspectiva de complemento da educação ministrada pelos pais e pela família”.


João de Deus ensina a ler.

VALORIZAR A EDUCAÇÃO
A história da educação merece uma reflexão especial. Há demasiadas simplificações relativamente às quais temos de estar de sobreaviso. A educação como valor não tem sido suficientemente considerada entre nós, enquanto questão fundamental e de sobrevivência. Lembramo-nos da Carta de Bruges enviada pelo infante D. Pedro, o das Sete Partidas, a seu irmão D. Duarte. Aí se dizia que as sociedades civilizadas davam importância à educação, e que esse era o melhor caminho para superar o parasitismo, a ociosidade e a indiferença. No entanto, com o tempo, se houve diversos sobressaltos, o certo é que a arte de educar não teve o lugar social que se lhe exigiria. Houve diagnósticos severos, julgamentos impiedosos, acusações mútuas. Hoje, com as melhores das intenções, digladiam-se diversos argumentos e escolas de pensamento – e invectiva-se a perda de qualidade da instrução e a responsabilidade dos sistemas. Tenho muita dificuldade em entrar nas explicações unívocas e simplificadoras. Fico sempre com a sensação de que por melhores intenções que haja, o que importa é seguir persistentemente o caminho que defina objectivos e que escolha instrumentos adequados, com pragmatismo e um sentido apurado de exigência, disciplina e rigor. Quanto mais estudamos a história comparada da educação mais se chega à conclusão de que não há receitas, modelos ou sistemas perfeitos e infalíveis. O que funcionou com uns não funciona com outros, e o importante é pôr no centro das preocupações sociais a educação e a aprendizagem como valores. Não me canso de citar o caso da Noruega em que a igreja reformada luterana ao proibir, no início do século XIX, o casamento de iletrados (por obrigação de transmitir a mensagem da Bíblia) conseguiu acabar com o analfabetismo em duas gerações, por força do papel multiplicador desempenhado pelas mulheres. Em Portugal, temos ecos das críticas severas que rodearam a introdução do método João de Deus na aprendizagem da leitura bem como das grandes dúvidas alimentadas sobre a prioridade dada à alfabetização. Na Primeira República, apesar da determinação que rodeou as reformas de António José da Almeida, de Leonardo Coimbra e de João Camoesas não foi possível ter, como se desejava, os resultados almejados (desde a alfabetização até ao incremento nas taxas de escolarização e na qualificação da população do país).

PAÍS FECHADO, PAÍS ABERTO
A ideia do Estado Novo de um país rural e fechado fez marcar passo a instrução. Apesar dos avanços dos anos sessenta e setenta, chegámos a 1974 com 25% de taxa de analfabetismo e baixos níveis de qualificação da população activa. Só em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo adoptou nove anos de escolaridade obrigatória. A rede das escolas foi sujeita a uma pressão inédita e o recrutamento de professores teve de acompanhar o rápido crescimento da população estudantil. Porém, massificação e qualidade contradizem-se. De 1960 para 1990, o número de alunos matriculados nos 2º e 3º ciclos do ensino básico foi multiplicado, respectivamente, por 3 e por 4. No ensino secundário, enquanto em 1961 concluíram o antigo 7º ano dos liceus cerca de 2700 estudantes, em 1970 foram 6800 e nos anos 90 cerca de 170 mil alunos tiveram aproveitamento no 12º ano… Os números impressionam e são muito pouco recordados. Esta é a evolução real que tivemos, o que impede comparações simplificadoras entre o liceu de há cinquenta anos e o secundário actual. Mas se as diferenças são gritantes e se os progressos nos últimos anos são evidentes, a verdade é que tudo isso não pode levar-nos a qualquer displicência. Há um longo caminho a percorrer.

AVANÇAR COM PEQUENOS PASSSOS
No final dos anos noventa foi dado um salto enorme na educação pré-escolar, que até então muitos desvalorizavam na sua função educativa fundamental. As novas escolas profissionais (criadas nos anos oitenta) tornaram-se peças essenciais para o novo ensino secundário, preenchendo um vazio e animando uma nova filosofia de certificação correspondente ao nível 2 de formação. O desenvolvimento do ensino superior (universitário e politécnico) e a articulação com a investigação científica fez-se pela internacionalização e pela complementaridade entre o estatal e o privado. Temos, porém de compreender que não há política educativa de curto prazo. É indispensável a formação de consensos duráveis e sérios, quanto a objectivos estratégicos e quanto a uma avaliação exigente e rigorosa dos progressos obtidos. Daí que tenhamos de perceber não ser possível transigir com a facilidade. Avançámos muito, mas com as fronteiras abertas temos de verificar que os nossos concorrentes directos (os países mais desenvolvidos) avançam mais depressa. Daí que tenhamos de trabalhar muito mais, de ser muito mais exigentes e de praticar uma diferenciação positiva que incentive e reconheça os melhores e o seu mérito, que assegure a igualdade de oportunidades, que combata a exclusão. Mas cuidado! O “serviço público de educação” (a rede que não se confunde com o ensino estatal) é chamado a compreender a complexidade da democratização: em que a educação para todos tem de se ligar ao combate à mediocridade e ao reconhecimento da qualidade e das diferenças.

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
A sociedade tem de assumir a responsabilidade de reconhecer a aprendizagem como valor do desenvolvimento humano. Educar obriga a que o triângulo escola – família – comunidade seja actuante, que o investimento social na formação das pessoas seja partilhado por todos, que a cidadania activa e a formação cívica se liguem à liberdade e à exigência no ensinar e aprender. Nesse sentido, importa contrariar a ideia de que a educação apenas cabe à escola. A família e a sociedade, como realidades heterogéneas, têm de estar na primeira linha. Aos educadores profissionais que são os professores temos de ligar os educadores naturais que estão nas famílias. Eis porque a desvalorização social da arte de educar se deve, não tanto aos sistemas, mas à própria sociedade. No caso dos países nórdicos, a sociedade toda é que se mobilizou para pôr a educação no centro do desenvolvimento e da democracia. Se continuarmos a pensar a política educativa como reservada aos técnicos e aos pedagogos, continuaremos a recusar-lhe o valor que lhe é exigido. Se estamos insatisfeitos (e é legítimo que tal aconteça), assumamos as responsabilidades todas – e percebamos que há consensos estratégicos a assumir para um prazo alargado. Não basta invocar o caso finlandês e os seus resultados – designadamente quanto ao objectivo de combater as reprovações e o desperdício de energias. É preciso entender que estamos perante um tema de todos e não só de alguns. Por isso, Knut Wicksell exigia consensos que ultrapassassem os ciclos eleitorais.

Guilherme d'Oliveira Martins

 

Edição: 22 de novembro de 2010